Les Apprentis-Sages

de Notre Monde

Éducation primaire alternative Montessori

Description du projet : 

• Depuis le mois dernier, les enfants du premier cycle du primaire et leurs parents peuvent bénéficier des services offerts par l’association de parents « Les Apprentis-Sages de Notre Monde ».

Une première à Drummondville :

• Le projet fût mis en place par l’équipe Co-Naître fondé par Dre Julie Desilets DC (coordonnatrice), Rachel Barratt (enseignante) et Natacha D’Amours (enseignante).
• Cette équipe est à l’origine  d’un groupe d’entraide enfants-parents-professeurs unique ayant    pour mission de regrouper et d’apporter le support aux familles ayant fait le choix de faire l’éducation à domicile. 
• Cette initiative permet aux jeunes de 6 à 8 ans de rencontrer d’autres enfants de leur âge vivant la même réalité qu’eux.  De plus, elle offre aux familles la possibilité de  profiter du matériel éducatif et des services de professeurs qualifiés selon la méthode d’enseignement de Maria Montessori reconnue mondialement.
• Dans un environnement familial accueillant, l’enseignement personnalisé et individuel que chaque enfant y reçoit est présenté de façon bilingue (français-anglais) tout en respectant le rythme et la façon d’apprendre de chacun.  En s’assurant de la bonne compréhension des notions, l’enfant est constamment encouragé dans ses apprentissages et apprend à célébrer ses succès. 
• De nombreux projets et activités de groupe permettent également aux jeunes « apprentis-sages » de bien s’épanouir socialement et d’approfondir les notions académiques sous un volet différent et très dynamique. 

Répondre aux besoins 

• Le programme utilisé est spécialement adapté pour des jeunes ayant une facilité d’apprentissage et couvre l’enseignement des pré-requis du Ministère de L’Éducation pour chaque niveau.  Cette nouvelle approche a pour objectif de guider chaque enfant à prendre sa place dans notre monde, à nous transmettre sa sagesse, à découvrir tout son potentiel, à développer ses talents, son autonomie, sa confiance en lui et surtout, à nourrir adéquatement sa soif d’apprendre. 
• L’horaire des cours suit le calendrier scolaire conventionnel et les enfants n’ont pas de devoirs à faire le soir.  Le petit groupe permet de couvrir plus de matière scolaire durant les heures d’apprentissage où l’enfant est au meilleur de sa concentration ce qui permet de faire les exercices de révision et d’intégration durant la journée.
• Le deuxième cycle du primaire est déjà en développement et devrait être prêt à accueillir des familles pour septembre 2011.

Naissance du projet:

• Très peu de ressources et d’aide sont disponibles pour les parents et les enfants faisant le choix de faire l’éducation à domicile.  Au quotidien, cela représente pour ces familles une tâche de planification et d’organisation très importante. « Les Apprentis-Sages de Notre Monde » sont là pour répondre à ce besoin et offrir une alternative à la méthode d’enseignement traditionnelle.
• « Beaucoup de support est disponible aux enfants en difficultés d’apprentissage ou avec des déficits d’attention et avec raison, ils en ont besoin!  Mais qu’en est-il des enfants avec une facilité d’apprentissage et qui ont une soif d’apprendre plus importante que la moyenne? » L’équipe fondatrice tenait à répondre aussi à ce besoin en mettant sur pied son captivant programme.
• Bien qu’il existe des milliers de familles à travers le monde utilisant la méthode d’apprentissage de Maria Montessori pour le niveau primaire ( 6 à 12 ans), cette alternative n’étaient pas accessible pour les familles de Drummondville jusqu’à ce jour. 
• En effet, depuis plusieurs années, les familles de Drummondville et les environs pouvaient bénéficier de la méthode Montessori mais seulement pour le préscolaire, c’est-à-dire pour les enfants de 3 à 6 ans. 

A propos de la pédagogie Montessori

• La pédagogie Montessori est une méthode d’éducation dite ouverte, par rapport aux méthodes dites fermées ou traditionnelles, telle que l’enseignement mutuel.
• Sa pédagogie repose sur l’observation de l’enfant qui amène l’éducateur à adopter les gestes appropriés pour favoriser son apprentissage. Dans la pédagogie Montessori l’éducation est considérée comme une « aide à la vie ».
• Pour Maria Montessori, médecin, anthropologue et pédagogue, il est primordial d’offrir à l’enfant la possibilité d’épanouir au maximum ses différentes sensibilités :
  • dans un cadre adapté à ses besoins psychologiques ;
  • en respectant son rythme propre et ses particularités individuelles
  • tout en l’éveillant à la vie sociale.
• Cette méthode d’éducation, en pratique depuis le début des années 1900, a permis l’éclosion de nombreuses écoles maternelles puis primaires, et même pour les jeunes jusqu’à 18 ans.  En 2005, il y a environ 4 500 écoles de par le monde qui enseignent selon cette approche pédagogique.

Début des inscriptions  :

• La période d’inscription est déjà commencée pour septembre prochain.  Comme il s’agit d’une association privée, les places sont évidemment limitées!

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Quand : Dimanche, 14 juin à 19h00

Lieu : Centre Communautaire Pierre Lemaire
325, boul. St-Joseph Ouest
Drummondvillle

Présenté par : L’équipe Co-Naître : – Dre Julie Desilets, DC
- Eve St-Cyr
- Nancy Bilodeau
- Rachel Baratt

Description du projet :
À partir de septembre prochain, les enfants de premier cycle du primaire et leurs parents pourront bénéficier d’une toute nouvelle approche d’enseignement selon la méthode de Maria Montessori reconnue mondialement.

Tout en suivant le calendrier scolaire conventionnel et en répondant aux exigences du Ministère de l’Éducation, « Les Apprentis-Sages de Notre Monde » se veut un groupe d’entraide enfant-parents-professeur unique ayant pour mission de guider chaque enfant à prendre sa place dans notre monde, à nous transmettre sa sagesse, à découvrir tout son potentiel, à développer ses talents, son autonomie, sa confiance en lui et surtout, à nourrir adéquatement sa soif d’apprendre.

C’est pour que cette passion puisse continuer que l’équipe Co-Naître a fondé « Les Apprentis-Sages de Notre Monde ». L’enseignement personnalisé et individuel que chaque enfant y reçoit respecte le rythme et la façon d’apprendre de chacun. En s’assurant de la bonne compréhension des notions, l’enfant est constamment encouragé dans ses apprentissages et apprend à célébrer ses succès. De nombreux projets et activités de groupe permettent également aux jeunes « apprentis-sages » de bien s’épanouir socialement et d’approfondir les notions académiques sous un volet différent et très dynamique.

Les enfants ont besoin de bouger et d’expérimenter pour comprendre le sens de ce qui leur est enseigné. La méthode d’apprentissage de Maria Montessori vient une fois de plus bien répondre aux besoins des jeunes en mettant à leur disposition une panoplie de matériel éducatif captivant conçu spécialement pour leur permettre de bouger, toucher et manipuler afin de bien intégrer les notions théoriques enseignées.

« Les Apprentis-Sages de Notre Monde » sont situés au Centre Communautaire Pierre Lemaire (325, boul. St-Joseph-Ouest, Drummondville) et ouvriront leurs portes dès septembre prochain pour le premier cycle du primaire. Le deuxième cycle du primaire est déjà en développement et devrait être prêt à accueillir des familles pour septembre 2011.

Pour de plus amples informations concernant le programme et les inscriptions, venez nous rencontrer lors de la Porte ouverte dimanche, 14 juin prochain à 19h00 au Centre Communautaire Pierre Lemaire ou contactez-nous au 819-472-5834.

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Véritable phénomène cinématographique mariant les plus intrigantes découvertes de la physique quantique et de la biologie moléculaire avec les grandes questions existentielles sur l’origine, la nature et la finalité de l’être humain, William Arntz, Betty Chase et Mark Vincente ont su capter l’intérêt de millions de personnes à travers le monde avec leur méthode fort originale de nous faire partager leur quête spirituelle à travers l’univers de la science moderne.

Complément idéal du film, leur livre entraîne le lecteur dans une série de réflexions philosophiques fondées sur l’exploration des frontières de la recherche scientifique et nous fait comprendre que ce que nous percevons comme le réel n’est en fait qu’une création de notre conscience. Grâce à la collaboration de plus d’une douzaine de chercheurs et de théoriciens, il nous fait traverser le miroir de la physique quantique pour accéder à un univers plus étrange et plus vivant que tout ce que l’on aurait pu imaginer. Il nous emmène ensuite plus loin, jusqu’aux limites de nos connaissances actuelles sur la conscience, sur la perception, sur la chimie corporelle et sur la structure du cerveau. De quoi nos pensées sont-elles faites ? De quoi la réalité est-elle constituée ? Et surtout, comment une pensée peut-elle transformer la nature de la réalité ?

Cette science ne se contente pas d’étudier le monde matériel ; elle s’aventure profondément dans le domaine de la spiritualité. Si l’observateur influence, par son observation, le résultat d’une expérience, nous ne faisons pas simplement partie de l’univers ; nous y participons. Si les pensées sont plus que des transmissions neurales aléatoires, la conscience est alors plus qu’un simple accident anatomique. Il existe une Puissance supérieure, mais se trouve-t-elle réellement à l’extérieur de nous ? Où trace-t-on la ligne de démarcation entre l’extérieur et l’intérieur ?

Ce livre utilise les idées, les concepts et les incroyables connaissances scientifiques du film comme point de départ pour explorer en détail les fondements du nouveau paradigme, la physique quantique de nos processus internes et les limites externes de l’univers connu. Mais il n’apporte pas de réponses définitives. Il offre plutôt à l’esprit des questions qui stimulent l’imagination. Il n’indique pas le chemin, mais plutôt les infinies possibilités qui existent.

D’entrée de jeu, les auteurs nous invitent à nous poser de « grandes questions », à admettre que nous ne savons finalement que fort peu de choses sur la véritable nature de la réalité, et à faire de la place en notre esprit à ce que nous ne connaissons pas encore, car autrement si nous croyons déjà tout savoir, nous ne pourrons croître en sagesse ni retrouver la capacité de s’émerveiller propre à l’enfant qui pose un regard neuf sur tout ce qui l’entoure. Ils nous offrent l’exemple suivant d’un esprit inquisiteur grâce auquel notre compréhension de l’univers a pu faire des bonds de géants.

Lorsque Albert Einstein était jeune garçon, il se demandait ceci : « Que se produirait-il si je circulais en vélo à la vitesse de la lumière et que j’allumais alors le phare de ma bicyclette ? En sortirait-il de la lumière ? » Il faillit se rendre fou à se poser constamment cette question pendant dix ans, mais c’est en partie grâce à cette recherche déterminée que naquit la théorie de la relativité. C’est là un excellent exemple d’une personne cherchant sans relâche la réponse à une question durant des années, jusqu’à ce qu’émerge une vision complètement différente de la réalité.

Puis, ils abordent le sujet du divorce entre la spiritualité et la science qui toutes deux sont en quête de réponses aux grandes questions. Depuis le fameux défi lancé à l’Église par Copernic qui affirmait que le Soleil, et non la Terre, se trouvait au centre de l’univers, et par Giordano Bruno qui avança l’hypothèse « que notre Soleil et ses planètes n’étaient peut-être qu’un système parmi d’innombrables autres systèmes semblables dans un univers infini », jusqu’à Descartes qui considérait le corps humain comme une simple machine, et à Newton qui développa le modèle mécaniste du monde, on observe l’émergence d’un nouveau paradigme radical qui allait rendre caduque la vision du monde prônée par l’Église médiévale.

Enfin, racontent-ils, « les disciples de Darwin portèrent le coup final, assurant le triomphe du matérialisme. D’après eux, non seulement Dieu n’existe pas, et il n’y a donc aucune intelligence créatrice guidant l’épanouissement de la vie galactique, mais nous-mêmes, qui étions autrefois le centre du monde, ne sommes rien de plus que le fruit de mutations fortuites, des porteurs de l’inexorable quête évolutive de l’ADN, dans un univers dénué de sens. » C’est cette dérive de la science vers une perception de la réalité qui exclue la dimension spirituelle qui est en bonne partie responsable du sentiment de séparation que beaucoup éprouvent à l’égard de la nature – ce qui explique l’exploitation abusive qu’elle a subie, avec les conséquences catastrophiques que l’on sait.

Heureusement, au début du XXe siècle, l’étau du matérialisme fut desserré par des scientifiques tels Albert Einstein, Niels Bohr, Werner Heisenberg, Erwin Schrödinger et d’autres fondateurs de la théorie des quanta, qui dirent au monde à peu près ceci : « Si vous poussez suffisamment loin votre examen de la matière, elle disparaît et se dissout en énergie impalpable. Si nous décrivons l’univers mathématiquement selon ce que propose Galilée, on s’aperçoit qu’il n’a finalement rien de matériel ! L’univers physique est essentiellement de nature non physique, et son émergence peut se faire à partir d’un champ de potentialité qui est encore plus subtil que l’énergie elle-même, un champ immatériel qui ressemble davantage à une mer d’information, d’intelligence ou de conscience qu’à de la matière. »

Puis, les auteurs mettent en lumière l’urgente nécessité pour la science de revoir le paradigme, ou système de croyances implicites, sur lequel se fondent leur vision de la réalité. Presque quotidiennement, de nouvelles informations scientifiques émergent qui ne peuvent être expliquées à l’aide du modèle newtonien classique. La théorie de la relativité, la mécanique des quanta, l’influence des pensées et des émotions sur le corps, les prétendues « anomalies » comme les perceptions extrasensorielles, la guérison mentale, l’observation à distance, la médiumnité et le channeling, les états de mort imminente et les expériences de sortie de corps – tout cela démontre le besoin d’un modèle différent, d’un nouveau paradigme qui engloberait tous ces phénomènes dans une théorie plus globale expliquant le fonctionnement du monde.

Ils nous invitent ensuite à revoir notre propre conception de la réalité et à ouvrir notre esprit à l’émergence d’un nouveau paradigme en nous faisant prendre conscience à quel point notre perception actuelle du monde est le fruit d’une illusion soigneusement échafaudée par notre cerveau, à partir des impulsions nerveuses qu’il reçoit et interprète, en les filtrant à travers nos souvenirs et nos émotions, créant ainsi pour nous une histoire cohérente du monde. Pour mieux faire comprendre à quel point l’univers en apparence solide qui nous entoure ne correspond en rien à la réalité que la physique quantique nous dévoile, ils nous expliquent en des termes simples une foule de concepts scientifiques stupéfiants comme l’enchevêtrement quantique, la non-localité, l’effondrement de la fonction d’onde et l’influence de l’observateur sur ce qui est observé – des concepts qui, à maints égards prouvent la validité de la vision mystique du monde selon laquelle la conscience crée la réalité.

Et c’est alors que le sous-titre du livre – « Découvrir les possibilités infinies de transformer sa réalité de tous les jours » – prend tout son sens. Si notre réalité n’est rien de plus que le produit des questions et des attitudes que nous portons en nous, et si elle ne prend forme qu’au bout d’une longue chaîne de souvenirs, de perceptions et d’observations, il ne s’agit alors pas tant de chercher comment la transformer que de se demander pourquoi nous ne la changeons pas. C’est dans la réponse à cette question que se trouve la clef du changement, un changement possible et nécessaire que le reste de ce livre décrit, explique et encourage avec verve et une telle diversité de points de vue qu’il est difficile de ne pas tomber sous le charme envoûtant de cette lecture fabuleusement stimulante.

Source : www.soleil-levant.org

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Reproduit avec permission. «Tous premiers de classe› Sélection,  septembre 2005.  © 2005, Périodiques Reader’s Digest Canada Limitée.

Pourquoi les jeunes Finlandais brillent-ils tant, alors qu’ailleurs l’école est en crise?

L’ambiance qui règne à l’école primaire Poikkilaakso, dans la banlieue d’Helsinki, a de quoi faire pâlir d’envie les enseignants du monde entier.

Assis autour de tables rondes, les élèves d’Anna-Leena Olkinuora, maternelle et 1re année de primaire confondues, sont en train de peindre des paysages d’hiver. L’enseignante glisse entre les groupes d’enfants, se penche sur l’un d’eux pour le féliciter de son écureuil bondissant d’arbre en arbre.

«Nous essayons toujours de comprendre de quelle façon un enfant apprend. Chacun a son propre objectif, son propre rythme», explique-t-elle.

Au deuxième étage, le soleil inonde la classe de Mervi Valta, qui dispense ses conseils à ses 28 élèves de 4e et de 5e années, âgés de 10 et 11 ans. Certains font de l’histoire, d’autres des mathématiques ou de l’écriture. «Ils savent ce qu’ils ont à faire, dit-elle en montrant un tableau où s’affichent en couleur les tâches quotidiennes de chaque élève. Et ils ne font jamais tous la même chose en même temps ni à la même vitesse.»

Dans le couloir, très lumineux lui aussi, quatre garçons sont assis sur leurs talons autour d’un jeu de société; ceux-là ont fini leur travail. Un peu plus loin dans ce spacieux édifice, trois filles créent la chorégraphie d’un ballet moderne en vue d’un spectacle, sans l’aide d’aucun professeur. Malgré cette absence de surveillance, l’école est étonnamment calme. Silencieuse, même: comme dans toutes les écoles primaires finlandaises, les enfants circulent en chaussettes…

Kimmo Sundström, le directeur de cet établissement de 280 élèves, nous explique que chaque enfant, aidé de ses parents et de ses professeurs, établit son programme annuel personnel. Il se fixe un objectif à sa mesure et, ainsi, sa motivation reste très forte. S’il a besoin d’une aide particulière en mathématiques, par exemple, il l’aura; s’il avance plus vite que les autres, on ne le freinera pas.

Ces enfants sont les pionniers de l’expérience pédagogique la plus réussie du monde. En 2003, le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) – un test d’évaluation mené par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) sur plus de 250000 élèves dans 41 pays – a classé les Finlandais premiers en sciences et en lecture, ce qui les met très largement au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE. Le test a également montré leur supériorité en mathématiques.

Mais la Finlande n’est pas seulement en tête des pays de l’OCDE sur le plan des connaissances scolaires; elle obtient aussi de bien meilleurs résultats en ce qui concerne l’éducation des élèves en difficulté et la réduction de l’écart entre garçons et filles. En un mot, l’école finlandaise n’abandonne en route aucun de ses enfants.

Ce qui prouve qu’un système pédagogique peut arriver à allier haut la main égalité et qualité.

Mais comment s’y prennent les Finlandais? La réponse ne se trouve pas du côté d’une injection massive de fonds. Si le budget qu’ils consacrent à l’éducation primaire et secondaire est légèrement plus élevé que la moyenne européenne, il est inférieur à celui de certains de leurs voisins scandinaves.

Ils n’ont pas non plus recours aux mesures rigoureuses vantées dans d’autres pays, telles que contrôles permanents, retour incessant aux éléments de base, discipline de fer ou charge de travail écrasante. Au contraire, les élèves finlandais, qui fréquentent pratiquement tous des écoles publiques, commencent leur scolarité plustard qu’ailleurs (à sept ans) et ne travaillent pas plus de 30 heures par semaine, devoirs à la maison compris – contre 50 heures pour les petits Coréens, qui sont juste derrière eux dans le classement du PISA.

Les problèmes que rencontrent les écoles de nombreux pays sont relativement rares en Finlande. Agressivité, toxicomanie et manque de politesse à l’égard des professeurs n’y sont pas inconnus, mais on les traite le plus tôt possible. L’absentéisme est aussi exceptionnel. Sur les quelque 62000 élèves qui obtiennent chaque année leur diplôme du secondaire, seuls 1000 ne poursuivent pas leurs études – et la moitié d’entre eux finissent par les reprendre.

La Finlande bénéficie bien de quelques avantages, mais ils sont modestes: le nombre d’immigrants ayant des problèmes de langue et d’intégration culturelle est relativement faible, et l’alphabétisation constitue une tradition séculaire (sous domination suédoise, puis russe, lire et écrire le finnois était une marque de nationalisme et un sujet de fierté).

Pourtant, jusqu’au milieu des années 1970, le système scolaire finlandais n’avait rien d’un modèle d’innovation pédagogique. Comme dans beaucoup d’autres pays européens, un examen orientait les élèves, dès l’âge de 10 ans, sur deux voies parallèles: enseignement général ou technique. Et cela conditionnait tout le reste de leur existence, car il était ensuite presque impossible de passer de l’une à l’autre.

Si la Finlande voulait se tailler une place dans la compétition économique mondiale, il fallait impérativement revoir tout ce système scolaire. Un conseiller pédagogique au Conseil national de l’éducation fait remarquer que, dans une société désormais fondée sur les «compétences», on a tout avantage à être instruit pour se reconvertir plus facilement dans de nouvelles professions.

A cette époque, les éducateurs commencent à adopter une nouvelle approche, plus «centrée sur l’élève», laissant davantage de latitude aux enseignants et s’intéressant plus étroitement aux besoins individuels des enfants. D’abord, on supprime l’examen national que ceux-ci passaient à l’âge de 10 ans, et tous les élèves se voient placés, sans distinction, dans des établissements d’enseignement général jusqu’à 16 ans. Puis, dans les années 1980, on réunit dans la même classe des élèves de niveaux différents. Enfin, en 1994, la gestion scolaire est complètement décentralisée afin de permettre aux écoles et aux professeurs de définir librement leurs priorités.

Les Finlandais attribuent leur succès à plusieurs facteurs:
Leurs enseignants sont parmi les mieux formés du monde. Bien que les salaires n’aient rien d’extraordinaire – de 3000$ à 6000$ par mois selon l’expérience –, la profession jouit d’un grand prestige. Au niveau universitaire, les facultés des sciences de l’éducation sont plus sélectives que celles de droit ou de médecine: seul un postulant sur sept y est admis. Il est rarissime qu’un professeur soit renvoyé pour inaptitude. D’ailleurs, les études sont si exigeantes que tous ceux qui obtiennent leur diplôme sont forcément compétents.

Les professeurs disposent d’une grande autonomie. Ils sont libres d’appliquer les méthodes de leur choix, d’établir leur programme, de choisir leurs manuels – ou de s’en passer. Une fois titularisés, ils ne sont pas soumis à des inspections ou à des évaluations régulières.  Richard Cousins, un Britannique qui enseigne les mathématiques en Finlande depuis plus de 10 ans, peut faire des comparaisons: «Au Royaume-Uni, on gaspille énormément de temps à établir des rapports. Ici, on vous fait a priori confiance.»

Les examens communs à tous les établissements sont bannis. On estime qu’ils soumettent les élèves à une pression artificielle et pénalisent ceux qui veulent comprendre par leurs pro- pres moyens.

«Dans de nombreux pays, on croit que le contrôle constant des connaissances améliore l’enseignement, dit Riitta Sarras, du Syndicat des enseignants finlandais. Nous pensons exactement le contraire. Cette méthode conduit à enseigner uniquement en vue des examens, alors que ceux-ci ne permettent pas d’évaluer un bon nombre d’aptitudes.»

A 18 ans, les élèves passent un examen d’entrée à l’université. Environ les deux tiers des jeunes Finlandais poursuivent alors leurs études, ce qui est largement supérieur à la moyenne internationale.

Les élèves apprennent à s’auto-évaluer. «Nous entraînons les enfants à le faire dès la maternelle, précise Kimmo Sundström. Cela les aide à comprendre qu’ils sont responsables de ce qu’ils font. Et, dès lors, ils travaillent de manière plus indépendante. Le professeur n’a pas toujours à regarder par-dessus leur épaule.»

Beaucoup d’écoles primaires (comme Poikkilaakso) distribuent une fois par semaine à leurs élèves des formulaires d’autoévaluation. Pour chacune des propositions du type «A fini son travail» ou «N’a pas parlé sans permission», l’élève inscrit une marque sur une ligne bornée par une figure gaie et une figure triste. Le professeur indique ensuite s’il est d’accord ou non. A un niveau plus élevé, on doit rédiger des autoévaluations détaillées, en particulier celle de fin d’année scolaire.

Tuomas Siltala, 18 ans, a réussi son examen de fin d’études secondaires en mai 2005, et il envisage d’entrer en droit à l’université. Pour lui, le bilan est positif: «Cette méthode permet de réfléchir à ce qui n’a pas très bien marché et à ce qu’il faut améliorer l’année suivante. On fait ce dont on est capable. Face à soi-même, cela ne sert à rien de tricher.»

Les élèves sont encouragés à travailler de façon autonome. Kirsti Santaholma, qui enseigne le français dans la banlieue d’Helsinki depuis 1982, explique que c’est en cherchant qu’on apprend vraiment: «Nous poussons les élèves à chercher eux-mêmes l’information au lieu de copier le contenu d’un manuel.»

Tuomas Siltala précise que les professeurs ne font presque pas de cours magistral: «Lorsqu’on se contente de prendre des notes, on n’apprend rien. Ce qu’il faut, c’est penser par soi-même.» Dans toutes les écoles, l’atmosphère est légère, détendue. Les élèves peuvent arriver à l’heure où ils ont cours et repartir dès que ceux-ci sont finis. Aucune sonnerie ne marque le début et la fin des classes.

«L’excès d’autorité engendre du ressentiment, dit Richard Cousins. Ici, les enfants sont responsables et respectueux parce qu’on leur laisse la liberté de venir. Ils ne viennent pas seulement parce qu’ils y sont obligés.»

Les élèves plus lents bénéficient d’un soutien intensif. Cela constitue, sans doute, la plus grande réussite du système scolaire finlandais. Les conclusions du PISA montrent que, de tous les pays de l’OCDE, c’est en Finlande que l’écart est le plus faible entre les meilleurs et les moins bons. Plutôt que de considérer le soutien scolaire comme un signe d’échec, les Finlandais y voient une possibilité de s’améliorer. A l’école secondaire Olari, près d’Helsinki, Marja Koivisto s’occupe des élèves qui présentent des problèmes d’apprentissage et de comportement. Elle élabore pour chacun d’eux un programme personnalisé qui met l’accent sur des objectifs accessibles: d’abord, venir en classe, tout simplement; ensuite, arriver à l’heure; puis apporter ses livres, etc. «Lorsque je leur donne des devoirs à faire à la maison, il n’est même pas essentiel qu’ils trouvent les bonnes réponses, dit-elle. Ce qui compte, c’est qu’ils essaient.»

Elle a affiché, au mur de sa classe, des graphiques correspondant à chaque enfant. Quand un élève complète une tâche, elle trace un nouveau point et le relie au précédent. Le système fonctionne: à une exception près, les courbes sont régulièrement ascendantes. Les éléments perturbateurs peuvent être disciplinés par des retenues après la classe, voire, dans les cas extrêmes, par une exclusion temporaire assortie d’un programme d’étude à faire chez eux. Mais cela est rarissime.

Le succès de la Finlande est si spectaculaire qu’il faudrait argumenter sur des détails pour y trouver une faille. Néanmoins, une poignée d’éducateurs se demande si l’école en fait assez pour les sujets surdoués. «Nous sommes très bons pour nous occuper de l’élève moyen, mais donnons-nous envie au petit génie de viser plushaut? s’inquiète le directeur d’une école secondaire. Les élèves exceptionnels devraient-ils avoir leurs propres écoles, être soutenus davantage? Ce sont des questions auxquelles nous devrons réfléchir à l’avenir.»

Les Finlandais sont persuadés – et les résultats du PISA le confirment – que tous les élèves, quelles que soient leurs capacités, tirent profit de la coopération qui s’installe dans chaque classe. Kirsti Santaholma divise souvent ses élèves de français en groupes de deux ou quatre, chacun comportant au moins un élément de très bon niveau.

«Si je mettais les faibles ou les moyens ensemble, il faudrait que je reste auprès d’eux, dit-elle. Là, les forts aident ceux qui le sont moins, et je peux m’occuper de tout le monde.»

Les silhouettes des bouleaux dénudés qui, dehors, se profilent sur un ciel maintenant uniformément gris contrastent avec les murs de la classe de Kirsti, agrémentés de photos en couleurs de plats français et d’un plan de Paris. Elle a demandé à chacun de ses élèves de 2e secondaire de préparer un exposé en français sur un passe-temps réel ou imaginaire, et de le lire à son groupe. Allant de l’un à l’autre, elle écoute, souligne les problèmes, explique des points de grammaire et prodigue des encouragements. Sans jamais émettre la moindre critique.

«Nous évitons les jugements négatifs, explique-t-elle. Cela met l’élève mal à l’aise et paralyse son envie d’apprendre. Tout le monde a le droit à l’erreur. Apprendre lentement ou difficilement, cela n’a rien d’anormal. Nous demandons aux enfants de s’évaluer selon leurs propres résultats, de se comparer à eux-mêmes et non aux autres.»

Elle réfléchit un instant avant d’ajouter: «Si j’échoue avec un élève, je me dis que ma façon d’enseigner a une lacune quelque part.» Cette pensée résume ce que le système pédagogique finlandais offre à ses élèves: patience, tolérance et obligation sans cesse renouvelée de viser l’excellence.

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Nous nous distinguons des écoles régulières du Québec par nos principes, et par notre façon de les mettre
en œuvre. Nous croyons donc que la possiblité d’offrir des choix aux parents respecte ce droit à la
différence et ce droit des écoles alternatives de cheminer à travers les approches participatives et
communautaires.

L’atteinte du bonheur dans la pleine mesure de ses talents : Notre objectif étant d’éduquer des enfants
heureux tant à la maison qu’à l’école, heureux comme ados et heureux, équilibrés et bien dans leur
peau comme adultes. Pour atteindre cet objectif ultime, nous travaillons tous ensemble à la maison et à
l’école afin de permettre à chaque élève d’atteindre sa pleine mesure en exerçant un plein contrôle sur
sa vie. Nous invitons chaque enfant et chaque groupe d’enfants à se dépasser. Chaque enfant est donc
en compétition avec ce qu’il a accompli par le passé; il en est de même pour chaque groupe. Pourtant,
les élèves ne sont pas en compétition les uns avec les autres; ils sont en coopération pour améliorer
l’apprentissage de chacun, afin que chacun d’entre eux devienne un citoyen impliqué, un parent
efficace et amoureux de ses enfants, un adulte qui aime le boulot qui lui permet de gagner sa vie.

Vive les différences individuelles et le fonctionnement du groupe : L’école alternative fait donc plus
que respecter les différences individuelles, elle les exploite! Au lieu d’obliger l’élève à se conformer à
une structure pré-déterminée, on adapte l’école autant que possible aux besoins des élèves. Et ces
besoins sont individuels et collectifs. Nous formons nos jeunes à fonctionner en groupe, car chacun a
quelque chose dans son individualité qui lui permet de contribuer au groupe, et le groupe peut soutenir
l’épanouissement de chacun de ses membres. Nous privilégions donc un équilibre dynamique entre le
développement de la vie du groupe et de chacun de ses membres. L’individu ne prime pas sur le groupe,
ni le groupe sur l’individu. L’individu est tenu d’investir dans le groupe, de respecter le processus du
groupe, et les membres du groupe sont tenus de respecter les qualités individuelles de chaque membre
du groupe. Pour nous, c’est ainsi que la communauté se matérialise.

La coéducation : Nous cherchons à développer et à maintenir le même genre d’équilibre dynamique
entre les deux partenaires dans l’éducation de nos enfants: les parents et les enseignants. Ils ont chacun
leur rôle, mais ils collaborent étroitement pour assurer l’épanouissement de cet enfant qu’ils éduquent
ensemble. Parmi toutes les sortes de collaboration possibles, en voici quelques exemples : un coup de
téléphone ou de courriel de part et d’autre; la participation de parents et d’enseignants au comité des
admissions; un atelier donné par un parent informaticien ou bricoleur et qui fait que les élèves sont
éduqués par plusieurs autres parents en plus des leurs. Chaque jour d’école, les élèves, les enseignants
et les parents sont donc en communauté d’apprentissage.

La gestion et l’imputabilité collectives : Les parents, les enfants, la direction et les membres du
personnel, nous gérons nos écoles afin d’assurer que leur fonctionnement quotidien respecte nos
valeurs. Cette gestion participative nous permet d’être de véritables partenaires, en devenant co-
créateurs des orientations, co-décideurs des moyens et conséquemment, co-responsables de l’issu des
actions entreprises. Nous constituons une communauté qui assume tant ses succès que ses erreurs.

La motivation au travail : Un bébé met toutes ses énergies à apprendre à marcher et à parler. Il travaille
très dur et il commet beaucoup d’erreurs pour y arriver. Nous ne voyons pas pourquoi il ne continuerait
pas avec cette même motivation intrinsèque une fois rendu à l’école. Nous misons sur le goût
d’apprendre et les intérêts personnels de chaque jeune, et nous l’incitons à percevoir ses erreurs comme des occasions d’apprentissage et d’auto-amélioration. Par leur participation active à l’école, les adultes
modèlent les élèves aux valeurs de persévérance et du travail bien fait..

Le programme du Ministère de l’Éducation et la valeur ajoutée : Cette motivation intrinsèque et ce goût
pour le travail font que les apprentissages sont profondément intériorisés. Ces derniers répondent et
dépassent les attentes du programme de formation. Nous formons nos élèves principalement par le biais
de projets personnels; choisis, réalisés et évalués par les élèves. Ce faisant, ils deviennent des
apprenants à vie. Ils apprennent à gérer leur temps d’étude, à trouver les informations dont ils ont
besoin, à fonctionner en groupe de travail. Ces compétences et cette connaissance des savoirs font qu’à
la fin du secondaire, ils sont prêts à entreprendre la prochaine étape de leur vie selon les goûts et les
talents qu’ils ont découvert en eux. .

Les enseignants : Ils sont les gestionnaires professionnels du cheminement d’apprentissage des élèves.
Ils agissent la plupart de temps comme ressources aux élèves dans leur propre recherche
d’apprentissages, et  parfois ils donnent des cliniques ou des cours magistraux. Ils guident les élèves
dans leurs quêtes individuelles et en groupe. Ils forment les élèves au fonctionnement de groupe. Ils
sont eux-mêmes des apprenants toujours à l’affût d’une meilleure façon d’accomplir leur boulot. Pour y
arriver, ils partagent leurs meilleures pratiques (et leurs moins bons coups) avec leurs collègues.
Comme pour leurs élèves, leur apprentissage continu se fait dans un équilibre entre le travail individuel
et le partage en groupe. Avec les élèves, ils constituent une communauté d’apprentissage.

Une école publique et accessible : L’école alternative est un bien public et collectif. Il n’y a pas de
critères de sélection d’admission reliés à la performance académique de l’enfant. La seule exigence est
d’adhérer aux valeurs de l’école et d’être prêt à les mettre en oeuvre.

Un lieu de recherche et de développement : L’école alternative est un laboratoire de création et
d’initiative. Elle est un lieu de recherche et de développement qui se vit dans un environnement de
coopération et de partage plutôt que de compétition.

Un projet de société démocratique : L’école alternative vise comme finalité le développement de la
personne et non pas la consommation, la gloire, le pouvoir, la réussite sociale, l’excellence . . . et son
corollaire obligé, l’exclusion des autres. Le rôle de l’école alternative est de préparer chaque jeune à
jouer un rôle actif dans le développement d’une société plus juste, plus solidaire et plus consciente de
sa responsabilité comme fiduciaire de la planète. Par leur engagement dans la communauté élargie, les
jeunes apprennent que l’amélioration de la société,  c’est l’affaire de tout le monde et non pas
seulement d’une élite ou d’un petit groupe d’experts.

Les dix principes que nous venons de présenter infusent les activités quotidiennes de l’école alternative.

LE FONCTIONNEMENT

Admission: Les écoles alternatives n’utilisent aucun critère pour faire la sélection de leurs élèves.
Chacune des écoles prévoit un processus d’admission (rencontre d’information, questionnaire ou
entrevue) pour s’assurer que les parents comprennent et adhérent aux valeurs et au fonctionnement de
l’école. L’école exige que les parents s’impliquent dans l’opération de l’école, que ce soit dans l’école
pendant la journée, comme accompagnateur lors de sorties, comme membre d’un comité de l’école
hors des heures de l’école, etc.  Lorsque le nombre de postulants excède le nombre de places
disponibles, la priorité est accordée à la fratrie et souvent les places restantes sont attribuées au hasard.

Le multiâge : Les écoles alternatives privilégient la formation de groupes multiâges : p.ex. au primaire,
un groupe III-IV ou I-II, ou même I-II-III-IV-V-VI! De tels regroupements permettent de respecter
davantage le rythme d’apprentissage de chaque élève. Ils suscitent une participation accrue des élèves
qui demeurent des agents de formation les uns pour les autres. Il sont beaucoup plus représentatifs de
la vie en société. Ils tendent à diminuer la compétition qui peut apparaître entre les enfants, aidant plutôt à l’établissement d’un climat de coopération. La flexibilité inhérente à l’organisation de l’école
alternative permet à chaque élève d’avancer à son rythme.

Les activités :

Le projet personnel : Le projet personnel de l’élève constitue la principale activité dans les écoles
alternatives. C’est une activité qu’un ou des élèves décident de réaliser à partir de leurs besoins,
de leurs intérêts ou de leurs préoccupations. En les poursuivant , il devient le maître d’oeuvre des
travaux.. Ses projets intègrent toujours plusieurs domaines d’apprentissage. Il consacre plusieurs
heures par semaine à la planification, la réalisation et la présentation de projets personnels.

L’activité ouverte : Elle est proposée par l’enseignant, un élève, un parent ou peut être dictée par
les évènements. L’activité peut toucher aux dimensions mathématiques et scientifiques, sociales
et humaines. Elle repose sur une thématique réelle (ex. la pollution, la culture des pommes de
terre) ou imaginaire (ex. mon voyage dans l’espace), que l’élève doit aborder sous l’angle de son
choix et avec les moyens à sa disposition – livres et revues, ordinateur et Internet, matériel de
bricolage, etc.

L’atelier : L’atelier réunit un petit nombre d’étudiants en vue de réaliser un objectif bien délimité.
Il permet à chaque élève de faire seul ou en équipe des activités d’apprentissage qui requièrent
une organisation et de l’équipement  précis selon le type d’atelier dont il est question : de
bricolage, d’informatique, de musique, d’anglais langue seconde, etc. L’atelier est animé, soit par
un enseignant, un parent ou un élève, de façon à permettre des apprentissages significatifs, collés
au vécu et aux besoins des élèves qui y participent.

L’enseignant intervient afin de soutenir et d’aider l’élève à aller plus loin dans sa démarche. L’élève
acquiert ainsi les compétences et les contenus visés par le Ministère.

La gestion des projets : Le carnet de projets dans lequel l’élève consigne son projet favorise la gestion
de ses projets. Dans cet aide-mémoire, l’élève peut prendre note des projets qui l’intéressent et qu’il
souhaiterait réaliser. Quand il amorce un projet, il  définit les étapes à suivre: conceptualisation,
planification, réalisation, présentation et évaluation.

L’horaire et la planification quotidienne : Les élèves sont invités à planifier leur horaire au début de
chaque journée ou au début de la semaine. Certaines périodes de la journée sont réservées à des cours
précis (présentation magistrale sur le français, par exemple), mais c’est à l’élève de planifier comment
il arrivera à atteindre les buts qu’il s’était fixés pour chaque semaine, dans le cadre d’un horaire dont
les éléments peuvent être les suivants :

• des projets personnels;
• des périodes de travail personnel
• des rassemblements ou réunions ou causeries;
• des conseils de coopération;
• du tutorat;
• des entrevues individuelles avec son enseignant;
• des ateliers;
• des présentations de projets;
• des assemblées générales des élèves;
• des activités multiclasses;
• des classes voyages, natures ou hors les murs;
• des fêtes, des évènements spéciaux;
• des conférences d’invités;
• des stages en entreprise;
• dela philosophie pour enfants;
• … et bien d’autres!

L’aménagement physique : Autant que possible, l’école est à l’image des enfants. Ils se l’approprient
et en prennent soin. Dans les classes, l’aménagement favorise le travail individuel, d’équipe et
collectif. L’aménagement des classes n’est pas statique. C’est un espace dynamique qui change
régulièrement au gré des besoins engendrés par la pédagogie du projet.

L’évaluation : Il y a deux sortes d’évaluation permettant d’évaluer toutes les dimensions de l’élève :
l’évaluation formative, continue et qualitative, faite principalement par l’élève, mais également par
l’enseignant, et par les pairs et les parents de l’élève. Il y a également l’évaluation par étape, faite par
l’enseignant. En somme, l’évaluation dans une école alternative est un peu comme un film qui porte
sur le cheminement de l’élève pendant une certaine période et que l’enseignant arrête à trois ou quatre
reprises dans l’année pour en faire le bilan du progrès de l’élève. Le bulletin qui en résulte sert à un
échange entre l’élève, ses parents et l’enseignant à chacune de ces étapes.

La recherche et le développement existent à deux niveaux dans les écoles alternatives. Il y a la
recherche de nouvelles avenues qui contribuent à l’amélioration de l’éducation. Dans le même but, les
écoles alternatives se mettent en communauté d’apprentissage afin d’assurer un partage optimal des
meilleures pratiques des enseignants oeuvrant dans le réseau des écoles alternatives.

LES RÔLES DE CHACUN DES INTERVENANTS À L’ÉCOLE ALTERNATIVE

Le rôle du parent : Le parent est avant tout considéré comme un coéducateur pour son enfant et tous
les autres de la classe (ou de l’école) au même titre que tous les autres adultes qui la fréquentent
(enseignants, personnel du service de garde,…). Son implication est indispensable à la réussite de
chaque enfant et à la pérennité de l’école. Pour cela, on comprendra qu’il est vital que le parent adhère
aux valeurs et au projet éducatif de l’école. En choisissant de plein gré l’école alternative le parent:

• Accepte d’être un partenaire actif et de s’engager de façon dynamique dans le processus   d’éducation
  de son enfant;
• Accepte d’être en formation continue;
• Accepte d’être un partenaire dans la vie du groupe-classe (le jour). Par exemple, il peut :
  - animer un atelier;
  - soutenir un (ou des) enfant(s) dans la réalisation d’un projet;
  - partager une expérience ou une habileté susceptible d’intéresser les enfants;
  - accompagner un groupe lors d’une sortie ou d’un voyage, ou
• Accepte de s’impliquer dans les divers comités de l’école (le soir). Par exemple :
  - représenter les autres parents de la classe en organisant des rencontres dans le but de réfléchir sur
  les pratiques pédagogiques et d’échanger sur des idées ou des expérience;.
  - organiser des soirées de présentation de projets, des fêtes, des conférences, …;
  - faire partie de tout autre comité (bibliothèque, informatique, publicité, fondation de l’école,
  aménagement paysager,…) nécessaire au bon fonctionnement de l’école.
• Accepte d’assister aux différentes rencontres ou réunions de soir :
  - assemblée générale des parents;
  - ateliers thématiques;
  - plan de développement des intervenants adultes;
  - rencontres par groupes d’apprentissage;
  - rencontres d’évaluation;
  - rencontres de coéducation . . . . .

Les portes des écoles alternatives sont donc grandes ouvertes aux parents en tout temps. La plupart
d’entre elles ont même un local spécifiquement aménagé pour ceux-ci! Certaines écoles exigent
l’implication de jour des familles, tandis que d’autres l’exigent plutôt de soir, toutes les autres la
souhaitent fortement de jour comme de soir. Toutes les écoles la qualifient d’indispensable à son bon
fonctionnement. L’engagement des parents est vraiment la pierre angulaire de nos écoles alternatives.

Le rôle de l’enfant : À l’école alternative, l’enfant est responsable de sa propre formation. Il vise son
dépassement dans la mesure de ses capacités reliées à son âge. Il s’implique et participe à tout ce qui
concerne son éducation et sa vie à l’école. Par exemple,

• Il fait des choix;
• Il assume ses responsabilités;
• Il gère lui-même son temps;
• Il organise son travail;
• Il s’implique dans la vie de groupe;
• Il devient une ressource pour ses pairs;
• Il s’autoévalue;
• Il travaille en équipe;
• Il exerce ses droits à l’assemblée générale des enfants, au conseil étudiant, en gestion de budgets . . .;
• Il s’implique dans des comités (fêtes, informatique, bibliothèque,…).

Bref, l’école alternative laisse une plus grande place aux enfants. Elle est avant tout une école qui leur
appartient et leur ressemble.

Le rôle de l’enseignant : L’enseignant doit avant tout adhérer aux valeurs et être solidaire du projet
éducatif de l’école. Plus encore, c’est lui qui concrétise les valeurs du projet éducatif.

• Il est prêt et disponible à s’investir dans la communauté de l’école tout en tenant compte de sa vie
  externe;
• Il doit travailler en équipe et participe activement à la gestion de l’école;
• Il participe activement aux différents comités et travaille en concertation avec tous les agents.;
• Il considère les parents comme des partenaires indispensables. Il établit une bonne communication
  école-maison;
• Il connaît assez bien le programme pour connaître les apprentissages qui précèdent et qui suivent son
  niveau d’intervention;
• Il accepte d’être en formation continue dans une constante recherche de dépassement personnel;
• Il agit comme guide auprès des enfants. Il se soucie du développement intégral de chacun d’eux en
  leur assurant une attention particulière. Il favorise l’implication et le dépassement de chacun d’eux en
  créant un environnement stimulant et sécurisant. Il suscite la coopération et l’autonomie des enfants;
• Il guide de l’autoévaluation de ses élèves.
• Il accepte de travailler avec des élèves de tous âges
• Il se questionne et cherche à faire autrement
• Il travaille en multi-âge.

Le rôle de la direction : Même si la direction est parfois choisie par la commission scolaire, il est
primordial qu’elle aussi adhère aux valeurs et sois solidaire du projet éducatif de l’école pour son bon
fonctionnement et pour son épanouissement. C’est la direction qui, avec ses qualités de leadership et
d’animation , • Assure la réalisation et la promotion du projet éducatif auprès de la commission scolaire et de la
communauté;

• Assure la cohésion dans la mise en œuvre du projet éducatif par l’équipe-école.
• Maintient la gestion participative de tous les agents et contribue à ce que leurs relations soient
  harmonieuses.

Le rôle du personnel non-enseignant : Il va sans dire que tous les adultes qui côtoient les enfants à
l’école sont importants et peuvent avoir une influence sur ceux-ci. Nous parlons ici de la secrétaire,
des professionnels non-enseignants, du personnel du service de garde, des surveillants  des dîneurs et
même du concierge! Il est souhaitable qu’ils adhérent au projet éducatif pour assurer le respect  des
valeurs de l’école dans leurs interventions auprès des enfants. Par exemple, la plupart des services de
garde associés aux école alternatives ont un fonctionnement très novateur Les enfants y font des choix
; leur autonomie et leur créativité sont grandement mises à contribution. Quoi de plus normal que
l’enfant vive une continuité entre ce qui se passe avant et après la sonnerie de la cloche…

Les réseaux :  Les écoles alternatives forment une véritable communauté d’apprentissage élargie.  Les
parents, les enseignants et les directions des écoles alternatives ont chacun leur propre réseau respectif,
reliés dans un réseau tripartite qui s’appelle le Réseau des écoles publiques alternatives du Québec
(REPAQ). Il est constitué de trois directions, trois enseignants et trois parents nommés par leurs
réseaux respectifs. Ce comité coordonne les activités de l’ensemble des réseaux. (p.ex. Journées
d’orientation, Portes ouvertes, le Grand Rassemblement des enfants des écoles alternatives prévu pour
mai 2005). Il a pour but de donner une cohésion au réseau des écoles et de s’assurer que nos écoles
poursuivent des objectifs communs.  Il constitue le porte-parole des 32 écoles alternatives du Québec
et les représente au niveau national, auprès des medias, du MEQ et du grand public.

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L’école publique alternative constitue une communauté d’appartenance et, à ce titre, est accessible à tous les élèves, à tous les parents, à tous les enseignants et à toutes les directions qui adhèrent aux valeurs et idéaux de son projet éducatif.

La réussite d’un élève tient à l’atteinte de sa pleine mesure voire à son dépassement, tant à la maison qu’à l’école.

L’élève exploite ses différences individuelles, ses forces ou ses faiblesses, tout en contribuant à la communauté éducative qui l’entoure et le supporte.

L’intervention éducative des enseignants et des parents s’axe autour du projet de l’élève comme moteur de son autonomie.

L’intervention éducative des enseignants et des parents mise sur le goût d’apprendre et les intérêts personnels de l’élève pour qu’il devienne un apprenant à vie.

L’intervention éducative des enseignants et des parents prépare l’élève à jouer un rôle actif dans une société plusjuste, plus solidaire et plus planétaire.

Parents, enseignants et élèves forment une communauté d’apprentissage dans un esprit de co-éducation.

Les enseignants forment une équipe qui agit comme ressource et guide de l’élève dans sa formation.

Direction, personnel, parents et élèves co-gèrent l’école comme une communauté de vie.

L’école publique alternative constitue une communauté de recherche et de développement formée d’élèves, d’enseignants, de parents et d’une direction.

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La question linguistique refait souvent surface dans l’actualité. Le moins que l’on puisse dire, c’est que les avis sur le sujet sont partagés. Il est donc normal de se demander, surtout dans un contexte développemental, si le bilinguisme est bon pour nos enfants.

Dans la plupart des cas, la réponse est oui. Mais avant d’aller plus loin, essayons de mieux comprendre ce qu’on entend lorsqu’on parle de bilinguisme ou de multilinguisme.

Bilinguisme et bilinguismes

Il y a autant de bilinguismes qu’il y a d’individus bilingues. C’est dire que les conditions dans lesquelles on devient bilingue dépendent de plusieurs facteurs. Nous nous intéresserons tout d’abord au jeune enfant, avant son entrée à l’école.

Pour commencer, considérons la séquence d’exposition aux différentes langues. L’enfant peut être exposé à différentes langues de façon simultanée dans le contexte de son foyer. Par exemple, chacun des parents peut lui parler une langue différente. Dans certains cas, c’est la personne qui prend soin de lui durant le jour (gardienne, éducatrice) qui utilisera une autre langue que celle en usage à la maison.

Dans d’autres cas, le bilinguisme sera séquentiel, c’est-à-dire que l’enfant est exposé dès sa naissance à une seule langue. Puis, en cours de route, une ou plusieurs autres langues s’ajouteront: en milieu de garde, parce qu’une nouvelle personne partage son foyer, ou en raison d’un déménagement dans un contexte de travail ou d’immigration. Un cas extrême de bilinguisme séquentiel est celui de l’enfant d’adoption internationale pour qui la langue initiale disparaîtra complètement de son environnement pour être remplacée subséquemment par une ou plusieurs autres nouvelles langues.

Un autre facteur est le temps d’exposition à chacune des langues. Reprenons la situation initiale où les deux parents parlent chacun leur langue à l’enfant. Il est rare que la répartition entre les deux langues soit exactement de 50-50. Par exemple, un des parents peut passer plus de temps avec l’enfant que l’autre parent. D’autre part, si la langue d’un des parents est également celle de la communauté, il est probable que le temps d’exposition à cette langue sera dominant. Par exemple, une de mes sœurs (francophone) est mariée à un anglophone et chacun parle sa langue aux enfants. Cependant, leur premier enfant est né alors qu’ils habitaient Toronto, mais la deuxième a grandi à Montréal. Résultat: l’aîné était davantage anglophone et la cadette francophone, même si les deux étaient exposés aux deux langues de la même façon à la maison.

Qu’est-ce que cela signifie pour le jeune enfant? Pour devenir bilingue, il doit être d’abord être suffisamment exposé aux deux langues, c’est-à-dire d’avoir des occasions de vivre des situations de communication significatives dans chacune de ces deux langues. De plus, il est important que le modèle linguistique présenté soit de qualité. Je m’explique.

Un parent pourrait vouloir exposer son enfant en bas âge à la langue principale de la communauté et pourrait décider d’utiliser cette langue dans la communication avec son enfant, même s’il ne connaît pas très bien cette langue. Ou il pourrait demander à une personne qui prend soin de l’enfant de faire de même. Ce qui arrive dans un tel contexte c’est que, la plupart du temps, l’enfant ne parvient pas à acquérir des bases solides dans cette langue puisqu’il est alors exposé à un modèle linguistique insatisfaisant.

J’ai vu, dans ma pratique, un cas extrême de cette situation: une famille chinoise qui, croyant bien faire, avait décidé d’élever leur troisième enfant en français, sauf qu’aucun de deux parents ne connaissait le français. C’était donc les deux frères aînés (qui avaient respectivement deux et quatre ans de plus que le benjamin) qui étaient responsables de l’éducation linguistique de leur petit frère. Résultat: cet enfant avait une connaissance très incomplète du français, n’avait pas de langue maternelle et ne pouvait même pas communiquer avec ses parents (qui n’avaient toujours pas appris le français depuis).

Il ne faut surtout pas négliger l’importance d’acquérir une langue maternelle solide (dans le cas du bilinguisme simultané, on pourrait même parler de deux langues maternelles). Le meilleur conseil à suivre pour les parents et les éducateurs: utiliser avec l’enfant la langue que l’on maîtrise le mieux et tenter de le faire de la façon la plus constante possible.

Lorsqu’on examine le développement du langage chez l’enfant bilingue, on peut avoir l’impression que l’apprentissage se fait plus lentement au début. C’est peut-être vrai si l’on prend chaque langue séparément, mais si l’on additionne le nombre de mots connus dans les deux langues, on se rend compte que le total est habituellement comparable à celui d’un enfant unilingue. Il est normal que l’enfant mêle les deux codes pendant une certaine période, mais d’habitude les choses se replacent d’elles-mêmes avant l’âge scolaire.

Le bilinguisme à l’école

La situation où l’enfant apprend une nouvelle langue en contexte scolaire représente également un cas de bilinguisme séquentiel. En milieu scolaire, le temps d’exposition à la langue seconde variera selon le type de programme. Un cours de langue seconde, un programme d’immersion à temps partiel ou à temps plein, voire une classe d’accueil, offriront un temps d’exposition à la langue seconde qui variera de quelques heures par semaine jusqu’à la totalité des heures de fréquentation de l’école, récréations et service de garde inclus, pour des résultats très différents, bien entendu.

D’autre part, un facteur très important lorsqu’on parle de bilinguisme ou de multilinguisme est la valeur ou le prestige qu’une langue peut posséder par rapport à une autre, ainsi que la motivation à apprendre une langue seconde, donc la variable sociolinguistique. Par exemple, l’apprentissage d’une nouvelle langue se fera d’autant plus rapidement que cette dernière constitue le meilleur moyen de s’intégrer à la communauté, comme chez les nouveaux arrivants par exemple. D’autre part, l’enfant qui apprend une langue seconde à l’école peut ne pas être très motivé à le faire parce qu’il n’en voit aucune utilité concrète. Je vous donne quelques exemples: j’ai connu dans ma pratique un jeune originaire du Chili qui refusait d’apprendre l’anglais pour des raisons politiques, par anti-américanisme! Et des amis ayant grandi en Europe de l’Est sous le régime communiste m’ont également avoué avoir très peu retenu du russe enseigné comme langue seconde obligatoire…

On parle également souvent de l’âge idéal pour apprendre une langue seconde. Encore ici, les avis sont partagés. Si l’on parle de la prononciation, la plupart des chercheurs s’entendent pour dire qu’il est difficile d’intégrer complètement le système phonologique d’une langue à laquelle on a été exposé après l’âge de 6 ou 7 ans. Ceci signifie qu’il y a de fortes chances pour qu’une telle personne parle la langue seconde avec un accent, même léger.

Cependant, plusieurs recherches démontrent que les enfants plus âgés et même les adultes sont de meilleurs apprenants que les jeunes enfants en ce qui a trait à la langue seconde. On explique ceci par le fait que les jeunes enfants sont moins habiles que leurs pairs plus âgés à réfléchir au sujet du langage. Ces mêmes études démontrent que lorsqu’on apprend une deuxième langue au début de l’adolescence ou même à l’âge adulte, le bagage de connaissances linguistiques développé dans la première langue permet de soutenir davantage l’apprentissage de la langue seconde.

D’autre part, certains chercheurs mentionnent également que l’exposition précoce à une langue seconde maximise le temps réel disponible à cet apprentissage et représente donc un apport positif pour l’enfant. Car bien que la compétence à parler une langue seconde puisse se développer assez rapidement (un ou deux ans), on estime que l’atteinte d’une maîtrise de la langue comparable à celle d’un locuteur natif peut prendre jusqu’à cinq ou six ans.

Alors, le bilinguisme est-il bon pour nos enfants? Certainement! Les études actuelles démontrent que l’apprentissage d’une deuxième langue stimule le développement des habiletés métalinguistiques, c’est-à-dire cette capacité à réfléchir sur le langage qui permettra la mise en place de plusieurs apprentissages subséquents (lecture, écriture, stratégies de compréhension, analyse grammaticale, etc.). Le fait de connaître et d’éventuellement maîtriser une ou plusieurs langues autres que sa langue maternelle est fort évidemment un atout dans notre société qui vit à l’heure de la mondialisation des communications.

Les chemins pour arriver au bilinguisme sont extrêmement variés. Parfois, l’apprentissage d’une langue seconde est imposé par le contexte social, parfois il fait partie de l’héritage culturel ou du paysage familial. Et si votre petit bout de chou n’est pas bilingue à cinq ans, ne vous inquiétez pas! Il a encore de belles années devant lui pour faire l’acquisition d’une ou même de plusieurs langues.

Source : http://www.petitmonde.com/

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Sites d’entraide internationale pour la pédagogie de Freinet

• http://www.icem-pedagogie-freinet.org

• http://www.fimem-freinet.org/

• http://freinet.org/educpop/

• http://www.freinet.org/

Sites d’entraide internationale pour la pédagogie de Montessorie

• http://www.montessorienfrance.com/

• http://www.montessori-namta.org en anglais

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• http://www.ottawamontessori.com/french/faq_fr.php
• Vidéo de la méthodologie Montesseri
• Film de Freinet (A venir)
• http://ecolesdifferentes.free.fr/ICEMPLATEF.html
• Sites d’entraide international pour les pédagogies Freinet et Montessori

L’une d’entre nous à fait une recherche sur les différentes alternatives offertes aux élèves du niveau primaire dans les écoles desservies par la Commission scolaire Des Chênes (Drummondville et ses environs) .  Elles sont très minimes et parfois très coûteuses.  C’est à ce moment que nous avons partagé notre désir d’offrir aux élèves un milieu scolaire où le bilinguisme aurait une très grande place.

• Le bilinguisme est-il bon pour les enfants?

Des recherches ont également été faites sur le site de la REPAQ (Réseau des écoles publiques alternatives du Québec).  C’est un site très intéressant à consulter où l’on retrouve beaucoup d’informations.  Un des dossiers nous informait entre autre que le réseau des enseignants de la REPAQ avait formé un petit comité pour voir à proposer des solutions en ce qui concerne l’embauche du personnel dans une école alternative.  Pourquoi des solutions ?   C’est qu’ils avaient constaté que leurs besoins en tant que personnels qualifiés à travailler dans une école alternative n’étaient pas toujours respectés.  Cela dépendait en autre des conventions collectives de chacune des commissions scolaires.  Donc ils ont formé une équipe de travail pour regarder les conventions collectives et relever ce qui pourrait être fait. En donnant un rationnel soit d’assurer la continuité et que les gens qui soient embauchés s’engagent vraiment dans l’esprit alternatif.  Puis, ils veulent également être attentif aux failles ou interprétations élastiques des conventions.

• http://www.repaq.qc.ca/
• http://www.repaq.qc.ca/article1.html
• Les principes qui fondent l’école publique alternative québécoise
• Qu’est-ce qu’une école alternative au Québec en 2004-2005
• Tous premiers de classe

Bonne semaine à tous !

Nancy 
Créatrice d’idées merveilleuses

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Pour Maria Montessori, il est primordial d’offrir à l’enfant la possibilité d’épanouir au maximum ses différentes sensibilités :

• dans un cadre adapté à ses besoins psychologiques ;
• en respectant son rythme propre et ses particularités individuelles (ses périodes sensibles) ;
• tout en l’éveillant à la vie sociale.

Les psychologues contemporains montrent le passage de l’enfant par différents stades de développement psychologique. Ces stades sont les mêmes pour tous et possèdent un ordre de succession invariable. Mais dans la psychologie montessorienne, chaque enfant est unique. Il a sa personnalité propre, son rythme de vie, ses qualités et ses difficultés éventuelles. Les enfants traversent tous des « périodes sensibles » :

• Il s’agit de sensibilités spéciales en voie d’évolution, des moments de la vie de l’enfant où celui-ci est tout entier « absorbé » par une sensibilité particulière à un élément précis de l’ambiance.
• Ce sont des périodes passagères, transitoires ; elles se limitent à l’acquisition d’un caractère déterminé ; une fois le caractère développé, la « sensibilité » cesse. Il est donc primordial que l’ambiance (l’environnement) offre au bon moment à l’enfant les moyens de se développer.

Selon Maria Montessori, « si l’enfant n’a pu obéir aux directives de sa période sensible, l’occasion d’une conquête naturelle est perdue, perdue à jamais ». Pendant ces périodes sensibles, l’enfant assimile telle ou telle acquisition. Si l’enfant est aidé à ce moment précis, l’apprentissage se fait en profondeur. Mais si l’enfant ne trouve pas les éléments (dans l’ambiance et le matériel) qui répondent à son besoin du moment, la sensibilité s’étiolera progressivement.

Maria Montessori est convaincue que les forces du développement sont incluses dans l’être vivant et que l’œuvre de l’éducation consiste à conserver leur spontanéité, et à éloigner tout ce qui pourrait les affaiblir et les empêcher de s’épanouir.

Il faut que l’enfant édifie lui-même sa personnalité et qu’il développe ses facultés motrices et intellectuelles. C’est pourquoi l’éducateur doit avoir une confiance complète dans les forces de l’enfant, respecter sa liberté d’action et préparer l’ambiance nécessaire et favorable à son développement. L’éducateur doit être capable d’observer les différences de rythme de l’enfant, il doit bien connaître chaque enfant en faisant preuve d’attention et de respect.

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